中学教师职业倦怠状况及影响因素
FI=0.91,TLI(NNFI)=0.85,CFI=0.84,PNFI=0.57,RMSEA=0.06，表明数据支持模型构念。
2.3 施测程序
研究事先征得本人和学校领导的同意，进行集体施测，问卷当场收回。
3 结果
3.1 中学教师职业倦怠状况的特点
中学教师在情感衰竭、去个性化和成就感三个维度上的平均数和标准差分别是2.71±0.62、1.85±0.49和3.44±0.43，由于本研究采用4级评分，中数为2.5，所以结果显示教师的情感衰竭程度比较高，去个性化现象并不严重，成就感也很高。
3.2 中学教师职业倦怠的发展状况
从职业倦怠的概念上可以看出，工作时间的增长是产生职业倦怠的条件之一。因此，我们根据教龄来考察教师职业倦怠的发展状况。根据国外研究对教龄的阶段划分以及本次测量的施测时间，将教龄阶段划分为四个阶段，用1、2、3、4代表，依次对应被试部分所述的各教龄阶段。教龄与职业倦怠的关系见图1。从图1可以看出，情感衰竭和去个性化的发展趋势是一致的，两条曲线呈近似平行分布状态；而成就感的发展曲线与情感和去个性化的高低是对立的，这也与Malslach以及国外其他研究者的结论一致。成就感的发展趋势是先下降在缓慢上升；情感衰竭和去个性化的发展趋势是先上升再下降。从图上可以看出，从工作开始到工作的6～10年成就感一直呈下降趋势，而情感衰竭和去个性化却呈上升趋势，工作的6～10年是倦怠表现最严重的阶段。
附图{图}
图1 教师职业倦怠与教龄关系图
3.3 性别、职称、是否班主任、是否重点学校与教师的职业倦怠状况
教师的性别、职称、是否班主任以及所在学校是否重点在倦怠各维度上的平均数及标准差，见表1。
表1 中学教师在倦怠三个维度上的平均数与标准差
附图{图}
对倦怠感的三个维度在不同类型的学校、性别、教师的职称以及教师是否班主任间差异进行方差分析。结果表明，所有的二维交互作用均不显著，性别、是否班主任、学校类型在三个维度上也没有显著的主效应，只是职称在情感衰竭维度上有显著的主效应（F=3.49,P＜0.05），中学一级教师的情感衰竭程度显著高于中学二级教师（F=3.42,P＜0.05）。从平均数上看，一级教师的情感衰竭程度高于高级教师；去个性化程度最高的也是一
2.3 施测程序
研究事先征得本人和学校领导的同意，进行集体施测，问卷当场收回。
3 结果
3.1 中学教师职业倦怠状况的特点
中学教师在情感衰竭、去个性化和成就感三个维度上的平均数和标准差分别是2.71±0.62、1.85±0.49和3.44±0.43，由于本研究采用4级评分，中数为2.5，所以结果显示教师的情感衰竭程度比较高，去个性化现象并不严重，成就感也很高。
3.2 中学教师职业倦怠的发展状况
从职业倦怠的概念上可以看出，工作时间的增长是产生职业倦怠的条件之一。因此，我们根据教龄来考察教师职业倦怠的发展状况。根据国外研究对教龄的阶段划分以及本次测量的施测时间，将教龄阶段划分为四个阶段，用1、2、3、4代表，依次对应被试部分所述的各教龄阶段。教龄与职业倦怠的关系见图1。从图1可以看出，情感衰竭和去个性化的发展趋势是一致的，两条曲线呈近似平行分布状态；而成就感的发展曲线与情感和去个性化的高低是对立的，这也与Malslach以及国外其他研究者的结论一致。成就感的发展趋势是先下降在缓慢上升；情感衰竭和去个性化的发展趋势是先上升再下降。从图上可以看出，从工作开始到工作的6～10年成就感一直呈下降趋势，而情感衰竭和去个性化却呈上升趋势，工作的6～10年是倦怠表现最严重的阶段。
附图{图}
图1 教师职业倦怠与教龄关系图
3.3 性别、职称、是否班主任、是否重点学校与教师的职业倦怠状况
教师的性别、职称、是否班主任以及所在学校是否重点在倦怠各维度上的平均数及标准差，见表1。
表1 中学教师在倦怠三个维度上的平均数与标准差
附图{图}
对倦怠感的三个维度在不同类型的学校、性别、教师的职称以及教师是否班主任间差异进行方差分析。结果表明，所有的二维交互作用均不显著，性别、是否班主任、学校类型在三个维度上也没有显著的主效应，只是职称在情感衰竭维度上有显著的主效应（F=3.49,P＜0.05），中学一级教师的情感衰竭程度显著高于中学二级教师（F=3.42,P＜0.05）。从平均数上看，一级教师的情感衰竭程度高于高级教师；去个性化程度最高的也是一
